Siguen siendo legión los partidarios de la primera tendencia tanto entre los educadores y orientadores, como (y fundamentalmente) entre los administradores del Sistema Educativo, no sólo dentro de la Inspección Educativa sino también entre cargos directivos y políticos. Sin embargo, el trabajo cotidiano con niños y jóvenes con altas capacidades, y la propia evolución de los constructos psicológicos están arrojando resultados que confirman la validez que tienen las teorías más plurales de la inteligencia para la atención psicopedagógica de los alumnos con altas capacidades. Y cada vez se observan más contradicciones entre los resultados académicos de los alumnos y los resultados de los tests tradicionales de inteligencia. Los propios docentes, a la hora de incluir actividades de enriquecimiento, prefieren una información detallada multifactorial, que les ayude a entender cuáles son los intereses, motivaciones y potencialidades más desarrolladas de sus alumnos, antes que atender a niños etiquetados con un frío número (CI) que no aporta ningún dato de utilidad pedagógica.
Una definición de superdotación adoptada por el Área de Altas Capacidades de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, de acuerdo con esta segunda tendencia más actual sería la siguiente: Perfil intelectual de una persona adolescente o adulta que dispone de alta capacidad o presenta rendimiento elevado en todas sus capacidades, aptitudes o habilidades necesarias para un correcto procesamiento de información y una adaptación a su entorno. Efectivamente, Castelló y Martínez indican que "la configuración cognitiva de la superdotación se caracteriza por disponer de un nivel muy elevado de recursos en todas las aptitudes intelectuales. De esta forma, las interacciones entre recursos llegan a ser más importantes que simplemente la capacidad" (aislada) "en cualquiera de ellos". En este caso, el nivel requerido de manera arbitraria suele establecerse en el percentil 75 para todas y cada una de las capacidades, aptitudes y habilidades (Castelló y de Batlle, 1996), lo que puede llevar a que una persona con este perfil de superdotación no alcance el cociente intelectual 130 en una prueba de inteligencia general como las escalas de Wechsler (WISC, WAIS), o de razonamiento lógico abstracto como la prueba de Matrices de Raven o la Escala de Factor G de Cattell, que suelen emplearse habitualmente por los especialistas, y sin embargo tenga un mayor potencial intelectual que aquellos que sí han superado dicho límite en esas pruebas. Efectivamente, una prueba factorial como el BADYG, que arrojase unos resutados de percentiles 75 a 77 en las pruebas que puntúan para la obtención del Coeficiente Intelectual, equivaldría a un CI=115, y sin embargo los recursos intelectuales de la persona que realiza un test con semejantes resultados le permiten obtener excelentes resultados en tareas complejas y no especializadas, y mayor flexibilidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la vida actual. En la práctica, y por motivos de economía de procedimiento en la identificación de las altas capacidades, los especialistas consideran un número limitado pero imprescindible de aptitudes para descubrir el perfil de superdotación en una persona, pese al riesgo que se corre con las simplificaciones. Estas capacidades pueden ser las siguientes: verbal, lógica abstracta, matemática, espacial, gestión de memoria y de la percepción, y creatividad (perfil sugerido por Castelló y de Batlle, al ser fáciles de evaluar mediante un protocolo de pruebas estandarizadas); y también social, intrapersonal, corporal cinética, musical y naturalista (necesariamente evaluadas por observación directa o por rendimiento, pero que según los mismos autores deben incluirse en la definición).

“Aunque no se dispongan de instrumentos para evaluarlas eficazmente, la inteligencia social, musical, motriz o emocional también forman parte del perfil de la superdotación.” (CASTELLÓ y MARTÍNEZ,1999)

"Sólo se puede consolidar el diagnóstico de sobredotación o talento una vez finalizada la maduración cognitiva, a partir de la adolescencia/etapa adulta" (LÓPEZ, B. y otros, 2000).

"Durante la infancia, la superdotación y el talento no existen como fenómenos intelectuales, en la medida en que la inteligencia no está plenamente desarrollada. Hasta que no se tienen unas garantías mínimas de consolidación de recursos -al menos de avanzado desarrollo neurológico- no es factible una identificación de fiabilidad elemental". (CASTELLÓ, 1998).

Para más información, se recomienda:

CASTELLÓ, A. (1998): Superdotación y talento en la edad adulta, en Actas del Congreso Internacional de "Respuestas Educativas para Alumnos Superdotados y Talentosos". Mira. Zaragoza.
CASTELLÓ, A., BATLLE, C. (1998): Aspectos teóricos e instrumentales en la identificación del alumno superdotado y talentoso. Propuesta de un protocolo. En FAISCA, nº 6. Santiago. Gersam
CASTELLÓ, A., MARTÍNEZ, M. (1999): Alumnat excepcionalment dotat intel.lectualment. Generalitat de Catalunya.
LOPEZ, B. y otros (2000): Alumnos precoces, superdotados y de altas capacidades. MEC.

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